К.И. Лохов, Д.И. Варламов - Проблемы исполнительской компетентности педагога-музыканта

Рейтинг:   / 0

К.И. Лохов, Д.И. Варламов

Проблемы исполнительской компетентности педагога-музыканта

Секция: Исполнительское искусство: наследие, опыт, идеи

* факт электронной публикации согласован с руководством СГК им. Л.В. Собинова

«Для того чтобы говорить и иметь право быть выслушанным,

надо не только уметь говорить, но прежде всего иметь что сказать»

Г.Г. Нейгауз

Исторически сложилось два мнения относительно исполнительской компетентности в педагогической практике музыкантов. Одно из них требует от педагога обязательного владения всем комплексом знаний, умений и навыков исполнительства на музыкальном инструменте. Другое не ставит прямой зависимости между мастерством владения инструментом и исполнительской компетентностью педагога-музыканта. Первая точка зрения признает только педагога, постоянно участвующего в концертной жизни и совмещающего публичное творчество с воспитанием профессиональной смены, вторая − допускает участие в подготовке будущего исполнителя педагога-музыканта, не являющегося высококвалифицированным исполнителем.

Жизнь предлагает яркие примеры высоких педагогических достижений педагогов обоих типов (педагога-исполнителя и педагога-музыканта). Выдающимися исполнителями и педагогами, воспитавшими многих известных сегодня музыкантов, были, к примеру, всю жизнь не покидавшие сцену столичные профессора Г.Г. Нейгауз, Д.Ф. Ойстрах, Н.А. Малько, Т.А. Докшицер, П.И. Нечепоренко. Примеры долгожительства на эстраде показывают и современные саратовские педагоги-музыканты: Народный артист СССР Л.А. Сметанников, Народные артисты России А.М. Тараканов и Л.И. Шугом, а также забайкальские исполнители, заслуженные артисты РФ В.М. Дворцов, В.М. Радюкин, Э.М. Соловьева, А.В. Руденко и другие, демонстрирующие незаурядные результаты и в педагогической деятельности. Необходимость соединения в творчестве профессиональных музыкантов исполнительской и педагогической деятельности обосновал еще Б.Л. Яворский. В 1916 году после выпускных экзаменов в Саратовской консерватории он писал, что преподавать в вузе «должны исключительно музыкальные деятели, а не преподаватели дисциплин звукоизвлечения» [2].

Тем не менее жизнь дает и другие примеры, когда педагоги музыкально-исполнительских дисциплин показывают выдающиеся педагогические результаты вовсе не будучи сами прекрасными артистами, публично демонстрирующими искусство игры на том или ином музыкальном инструменте (так же как нет и обратной зависимости − не всякий даже превосходный исполнитель автоматически становится продуктивным педагогом). Примером такого педагогического таланта был основатель академической школы исполнительства на народных инструментах в Украине профессор М.М. Гелис: пианист по образованию, он воспитал целую плеяду прославленных ныне баянистов, домристов, балалаечников и гитаристов [1].

Таким образом, можно предположить, что в деятельности музыкального педагога в триаде «знание, умение, навыки» главными составляющими являются не умение или навыки, а знания. То есть исполнительская компетентность проявляется не в совершенстве владения музыкальным инструментом, а, главное, в понимании закономерностей исполнительского процесса и владении искусством воспитания умений и навыков музицирования.

Другую проблему, которую необходимо попытаться решить, можно назвать проблемой возрастной педагогики. Возможно, на различных этапах воспитания будущего музыканта от педагога требуется разная степень владения навыками исполнительства. К примеру, преподавателю музыкальной школы и профессору вуза для плодотворной педагогической деятельности необходимы разные уровни исполнительской компетентности. Но где находится граница этих различий, остается «тайной за семью печатями». Возрастная педагогика в первую очередь ставит и решает проблемы восприятия учебного материала учениками различных возрастных категорий и методики организации образовательного процесса в учебных заведениях разного уровня. Проблемы же профессиональной компетентности преподавателя-предметника пока еще не ставились на должном уровне.

Следующая проблема: исполнительская компетентность, по-видимому, должна по-разному проявляться в работе педагога с талантливыми воспитанниками и учениками со средними музыкальными способностями. Г.Г. Нейгауз в книге «Об искусстве фортепианной игры» описывает два урока, которые особенно ясно показывают, до чего различна бывает работа учителя, в зависимости от того, с кем он занимается. Два ученика − С.Т. Рихтер и девушка с прекрасными пианистическими данными, хорошей музыкальностью, но очень умеренной артистической одаренностью и инициативой − играли ему одно и то же произведение. Но уроки с ними различались и по продолжительности, и по содержанию. Вывод, сделанный автором на основании этого, однозначен: единый подход и одинаковая методика работы с разными учащимися − утопия
[3, с.155−156].

Но эти примеры не отвечают на главные вопросы: возможны ли вообще уровни исполнительской компетентности педагога-музыканта; в чем суть профессионализма этой профессии: в педагогическом мастерстве или исполнительской компетенции; какова структура профессиональной и, в частности, исполнительской компетентности?

Ответы на эти вопросы находятся в исследовательском поле не музыкального искусства, которым занимаются исполнители, а музыкальной педагогики. Тем не менее они имеют решающее значение именно в совершенствовании музыкальной деятельности, поэтому поиском их должны заниматься сами музыканты.

В результате теоретического анализа названных выше проблем мы предприняли попытку сформулировать дефиницию понятия «исполнительская компетентность» педагога-музыканта-инструменталиста. Слово «компетенция» (от латин. competentia − соответствующий, способный), согласно Современному словарю иностранных слов, означает, во-первых, круг полномочий какого-либо органа или должностного лица, во-вторых, круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен. Соответственно, «компетентность» − обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо [4, с.295]. Аналогичная трактовка дается в известных словарях С.И. Ожегова и Д.Н. Ушакова, где семантическое поле слов с корнем «компетен» включает также такие характеристики, как «авторитетность» и «осведомленность».

Следовательно, под исполнительской компетентностью следует понимать обладание знаниями в той или иной сфере исполнительского искусства. За рамками этого понятия следует, по-видимому, оставить качественную характеристику знания (глубину, объем и т. д.), так как уровень компетентности, согласно трактовке названных словарей, может определять круг полномочий того или иного органа или физического лица. В этом случае можно предположить, что исполнительскую компетентность допустимо разделить на несколько уровней, в зависимости от контингента обучающихся у данного педагога-музыканта.

Его профессионализм в такой постановке вопроса будет определяться, прежде всего, компетентностью в двух областях: педагогике и музыкальном исполнительстве. Но в первой области он должен обладать как знаниями, так и умениями, тогда как во второй − знания имеют решающее значение, умения же являются дополнительным критерием профессионализма.

Наконец, структуру исполнительской компетентности можно построить с помощью разделения суммы знаний о процессах музыкально-исполнительского творчества на более узкие сферы. К примеру, это могут быть вопросы интерпретации музыкального произведения, средства произношения на конкретном инструменте, художественно-выразительные средства музыки, психофизиологические особенности исполнительства, технический арсенал исполнителя, или, говоря словами И.М. Ямпольского, «эстетические, психологические и технические проблемы, связанные с воплощением, передачей и восприятием музыки» [5, с.589].

Литература

1. Бендерский Л.Г. Киевская школа воспитания исполнителя на народных инструментах. – Свердловск, 1992.

2. ГЦММК им. М.И. Глинки, ф. 146, ед. хр. 5755.

3. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. − М., 1988. − 5-е изд.

4. Современный словарь иностранных слов. − СПб., 1994.

5. Ямпольский И.М. Исполнение музыкальное / Музыкальная энциклопедия. − М., 1974. − Т.2.